miércoles, 11 de agosto de 2010

De vuelta en Septiembre

Nos vemos en septiembre, coincidiendo con el inicio de curso escolar 2010-11.

Felices vacaciones.

domingo, 8 de agosto de 2010

Orientación, formación y transición a la vida adulta de alumnos con NEES.

COMUNICACIÓN PRESENTADA EN “JORNADAS SOBRE EDUCACIÓN Y DESARROLLO EN LA ESO” UNED BARBASTRO DICIEMBRE 2007 .
INTRODUCCIÓN.

Para las Personas con Discapacidad Intelectual acceder a la vida adulta y activa es uno más de los momentos críticos de su ciclo vital, durante los últimos cursos de la Educación Secundaria Obligatoria o a lo largo de toda ella es prioritario ir dotando de todas las herramientas posibles a estos alumnos con necesidades educativas especiales con el fin de que puedan manejarse de la forma más óptima en su vida adulta. Así tal y como plantea la Profesora Dueñas se trata de “capacitar al deficiente mental para la vida y para la plenitud de vida” ( Dueñas, 1994).
La intervención educativa y orientadora de las personas con discapacidad intelectual debe tener muy presente que la capacitación de éstas no aparece de forma espontánea y natural sino que surge como el resultado de un proceso de ayuda donde se tiene en cuenta al sujeto y al entorno de forma recíproca. Se destaca que a este tipo de alumnado hay que proporcionarle la oportunidad para que aprendan cómo dirigir con responsabilidad sus propias vidas antes de “lanzarlos” a la fría realidad que hay después de la escuela.

1.- UN POCO DE TEORÍA .

Los programas tradicionales de formación profesional y pre-profesional para alumnos con necesidades educativas especiales tan sólo se centraban en la adquisición de habilidades académicas lo que suponía dejar de lado la formación de aquellas habilidades fundamentales para la futura transición e integración en la vida activa y adulta. ( Verdugo y Jenaro 1995).
El enfoque Career Education (años 70-80) tiene como meta la normalización de las personas con discapacidad intelectual a través de un modelo de currículo que organiza las competencias a adquirir por los deficientes en: habilidades de la vida diaria, habilidades personales -sociales y preparación y orientación profesional (Verdugo, 1989) .
A partir de este enfoque surge, a partir de los años 80, un gran número de programas dedicados al entrenamiento de habilidades académicas funcionales, habilidades para la vida diaria, personales, sociales y orientadas hacia el mundo laboral. Autores como Brolin (1976), Mithaug (1981), Rusch (1980), Schalock (1982) y en España , Verdugo (1989), se enmarcan dentro del enfoque Career Education teniendo en cuenta la perspectiva global y la orientación a lo largo de todo el ciclo vital de las personas con discapacidad intelectual.


“Programas conductuales alternativos” de Miguel Ángel Verdugo (1989).
Los programas conductuales alternativos de Verdugo tienen su origen en la Ideología de la normalización (Wolfensberger, 1972) y su origen filosófico se inspiró en el movimiento profesional de “Career Education” ( Brolin, 1976; Bolin y Kokaska, 1979). A nivel metodológico los programas se basaron en propuestas del Análisis Conductual Aplicado y de la Teoría del Aprendizaje Social.
Uno de los modelos considerados como más efectivos en cuanto a la formación y transición a la vida adulta y activa de las personas con discapacidad intelectual es el propuesto por Miguel Ángel Verdugo (1989): Modelo de Formación y Entrenamiento para deficientes mentales o Programas Conductuales Alternativos .


Este modelo se compone de tres programas:
Programa I: Habilidades de orientación al trabajo.Cuyo objetivo es preparar a las personas discapacitadas para llevar a cabo diferentes alternativas de empleo.
En este programa se entrenan habilidades pre-profesionales y profesionales específicas generalizables a otras, que preparan profesionalmente al estudiante para aprender un trabajo concreto, reduciendo la necesidad de supervisión y desarrollando el mayor número de destrezas posibles .
Programa II: Habilidades de la vida diaria.El objetivo es conseguir el máximo nivel de autonomía y de independencia personal.
Se trata de preparar a los alumnos para vivir del modo más autónomo posible, bien con su familia o bien en otro tipo de recurso.
Programa III: Habilidades sociales:
Su objetivo es preparar a las personas para relacionarse con los demás, adaptarse e integrarse en la comunidad. Se trabajan conductas de adaptación tales como: habilidades de interacción social, comunicación verbal, desenvolvimiento independiente en la comunidad, manejo del dinero, participación en actos sociales ...etc.
El programa que presenta Verdugo permite realizar una formación y orientación encaminada no sólo a la integración laboral sino teniendo en cuenta aspectos tan importantes como las habilidades sociales y las habilidades de la vida diaria. .

2.- PUESTA EN PRÁCTICA .Dirigido a alumnos que se encuentran escolarizados en Educación Secundaria Obligatoria qe presentan necesidades educativas especiales derivadas de condiciones personales de discapacidad intelectual ligera y/o otras dificultades.
El objetivo principal es enfocar su proceso educativo a la adquisición de las máximas habilidades y recursos para la transición a la vida adulta después de la Educación Secundaria Obligatoria.
Se pretende dotar a este grupo de alumnos con las máximas herramientas posibles para afrontar la transición a la vida adulta y activa después de la educación obligatoria, se trata de que aprovechen al máximo su paso por la escuela y prepararlos para su vida social, familiar y laboral.

¿Qué se pretende?
Plantear un nuevo enfoque para este alumnado con necesidades educativas especiales que se encuentra escolarizado en Educación Secundaria Obligatoria.
Partimos de una filosofía de apoyo educativo basada en actividades académicas repetitivas basadas en lectura, escritura y cálculo similares a las de los alumnos que cursan el primer ciclo de educación primaria. Si tenemos en cuenta que este alumnado tiene una discapacidad intelectual media y ligera, es probable que los niveles curriculares de dichos alumnos no irán mucho más allá de 5º ó 6º de primaria. Por tanto si tenemos en cuenta que su escolarización se inicia a los 6 años y finaliza en torno a los 16 -18 años, este entorno educativo aferrado tan sólo a los contendidos puramente académicos no es el más favorecedor para ellos. Si a todo esto se añade el déficit en habilidades de independencia personal y en habilidades sociales se llega a la conclusión de que este colectivo sale muy desfavorecido para su futura integración en la sociedad y sobretodo si no tenemos en cuenta la formación pre-laboral y profesional.

Es necesario establecer una línea de trabajo educativo que siga un hilo conductor a lo largo de toda la Enseñanza Secundaria Obligatoria para este alumnado con discapacidad intelectual. El objetivo es que la transición a la vida activa y adulta se lleve a cabo con la mayor normalidad posible y para alcanzarla es necesario trabajar en tres ámbitos que están totalmente interrelacionados: las habilidades sociales, las habilidades de autonomía personal y las actividades orientadas al trabajo. Teniendo en cuenta que este trabajo educativo podrá potenciar y generar un mayor desarrollo intelectual general.

¿Cómo aplicarlo?
El planteamiento que se establece para la aplicación de este programa de conductas alternativas es el siguiente:
El programa específico se desarrollaría fuera del aula ordinaria y en pequeño grupo (5 alumnos), a lo largo de 8 sesiones semanales y organizadas de la siguiente manera:
1,5 horas – Programa de Habilidades de la Vida Diaria ( Profesora de Pedagogía Terapéutica)
1,5 horas – Programa de Habilidades Sociales (Profesora de Pedagogía Terapéutica)
3 horas – Actividades Académicas Básicas de Lengua y Matemáticas aplicadas a su vida diaria (Profesorado de Lengua y Matemáticas en coordinación con Departamento de Orientación y P T)
2 horas – Programa de Orientación al Trabajo (Profesor del área de Tecnología en coordinación con el Departamento de Orientación y Profesora P T)

El resto de tiempo que estos alumnos estuvieran integrados en su grupo ordinario llevarían a cabo las adaptaciones curriculares significativas elaboradas por el tutor y profesorado de áreas correspondientes, que a su vez también se trabajan en el área de actividades académicas básicas que forman parte del programa específico y que se lleva a cabo fuera del aula.

¿Qué objetivos se persiguen ?
La finalidad básica de este programa se basa en conseguir habilidades basadas en tres aspectos:
- Adquisición de habilidades de tipo práctico y mecánico que facilitan la preparación profesional para desarrollar un trabajo.
- Adquisición de habilidades sociales para la vida adulta de la persona con discapacidad intelectual (social, profesional y de autoayuda).
- Aumento de las habilidades intelectuales generales a través de las que se han obtenido mejores resultados en las asignaturas de lengua y matemáticas con su correspondiente adaptación curricular.

De esta manera conseguiremos un aumento de las capacidades intelectuales de los alumnos al trabajar los programas alternativos conductuales puesto que les permite trabajar de manera más motivadora, operativa y significativa. El interés del alumnado aumenta puesto que la utilidad de los contenidos trabajados permiten un mayor desarrollo de su autonomía personal y social y permiten aprender habilidades prelaborales que tan útiles serán cuando lleguen al mundo laboral bien en un entorno ordinario o protegido.

Y PARA FINALIZAR, UNAS CONCLUSIONES:
Realizar una formación para la vida adulta desde el primer curso de educación secundaria permite realizar una planificación más adecuada y ajustada a las necesidades de los alumnos con discapacidad intelectual puesto que hay tiempo suficiente para ir ajustando el proceso según las circunstancias. Si la planificación no se realiza en primer curso de ESO es importante llevarla a cabo al menos dos años antes de que abandone el sistema educativo.
De esta manera favorecemos un aumento de la motivación de los alumnos con el perfil descrito puesto que los contenidos curriculares de trabajo y formación les van a permitir tener mayores herramientas de cara a su vida diaria y futura. Además no sólo hay un mayor interés en las áreas de los programas conductuales alternativos sino que también se nota una mejora en las capacidades intelectuales en general y en la capacidad de trabajo en las áreas de lengua y matemáticas. También se apunta una mejora en su autoestima y equilibrio psicológico puesto que los contenidos que se plantean son más motivadores y esto hace que se sientan mejor puesto que lo que aprenden tiene un sentido y una utilidad en el momento actual y también en el futuro.

Es importante tener en cuenta las capacidades y limitaciones del alumno con discapacidad intelectual y/o con dificultades puesto que esta información permite plantear la formación con una visión de futuro conectada con la realidad. Permitir que el alumno descubra sus posibilidades y qué opciones de futuro tiene hace que él sea la figura más importante dentro de su itinerario individual y de su transición a la vida adulta. Si él se siente partícipe de dicho proceso hay más posibilidades de éxito y en este aspecto es muy importante ser lo más realista posible.
Conocer los recursos y posibilidades existentes ha permite aumentar la motivación del alumnado de manera que se tiene muy en cuenta las visitas a empresas del entorno local del colegio y también el contacto con centros de trabajo protegido que permiten llevar a cabo fórmulas de empleo adecuadas y ajustadas a personas de diferentes niveles de discapacidad intelectual desde el Centro Ocupacional, pasando por el Centro Especial de Empleo hasta llegar al Empleo con Apoyo y finalmente el empleo ordinario.
Motivar e implicar al profesorado tanto al inicio del proyecto como durante su desarrollo influirá muy positivamente en el alumnado con discapacidad intelectual.
El desarrollo del programa de habilidades sociales ha permite al alumno desarrollar el plan de transición y por tanto ayuda a la persona con discapacidad intelectual a tomar sus propias decisiones, aspecto muy importante para el desarrollo de la autodeterminación. Así como manifiesta Feli Peralta (2007) “enseñar a ser autodeterminado, es enseñar a ser responsable, ayudar a ser mejor persona y creemos que la escuela debe preparar a sus alumnos en tan importante meta educativa para que puedan afrontar los retos que la vida les va a plantear”.

Carmen Martínez Naya. Orientadora escolar y P.T.

viernes, 6 de agosto de 2010

jueves, 5 de agosto de 2010

No es la hamburguesa, niños, es el deporte.

Os dejo un interesante artículo de Carlos Arribas 12-02-2008


Aumentar la educación física es más eficaz para combatir la obesidad infantil que cambiar los hábitos alimenticios - Cinco horas de ejercicio a la semana servirían para frenar la pandemia.

Los niños engordan no porque se hinchen a comida basura, una dieta hiperproteica, hipergrasienta e hipercalórica que hacen descender al hinchado estómago con bebidas azucaradas carbonatadas (o no sólo), sino porque no se mueven, porque con la poca educación física del colegio, la única actividad para muchos, no pueden combatir la sobredosis calórica.
"La escasa actividad física y deportiva escolar genera, más que la mala alimentación, sobrepeso, obesidad infantil y riesgo de síndrome metabólico", dice Gerardo Villa, médico del deporte y profesor en la Universidad de León, que acaba de ser distinguido con el Premio Nacional de Investigación en medicina del deporte por un trabajo sobre el asunto. "Investigué con chavales de 11 a 13 años", dice Villa. "Los dividí entre sedentarios (los que no hacían más ejercicio semanalmente que las dos horas obligatorias de educación física), activos (cinco horas semanales) y deportistas (los que practicaban deporte federado y competían: más de siete horas semanales de actividad física). Los tres grupos comieron la misma comida del comedor escolar, que les aportaba diariamente entre 2.000 y 2.100 calorías, hipercalórica, porque supera las 1.800 calorías recomendadas. A las cuatro semanas, los que realizaron cinco horas de ejercicio físico, a la misma intensidad moderada, con un gasto energético de unas 200 calorías por sesión, mejoraron sus indicadores de presión arterial, peso, índice de masa corporal y, significativamente, redujeron la resistencia a la insulina".


Luis Arranz, profesor de Educación Física en un instituto de Salamanca, recuerda que cuando él era chaval, hace no tanto, en clase había un gordito y un gafotas, que muchas veces era el mismo. "Y, en cambio, ahora, entre mis alumnos de 14 años, hay más y más obesos", dice Arranz, que imparte educación física a alumnos de ESO en el Martínez Uribarri.
No es nada nuevo lo que cuenta Arranz. La obesidad infantil es una pandemia en el mundo desarrollado. Los colegios han desarrollado un papel clave en la provisión de ejercicio físico a jóvenes y niños, y no sólo por las clases obligatorias. Hasta hace poco, los niños iban andando o en bicicleta al colegio, y los recreos eran pura expresión de energía y juegos activos. Pero los niños van ahora en coche o en autobús -no hay tiempo para ir andando y sí miedo de dejarlos solos, o en bicicleta-, y en los recreos juegan, sentados, con la gameboy.


Según datos del Ministerio de Sanidad, un 13,9% de la población de entre 2 y 24 años sufre obesidad (su índice de masa corporal, medida que toma en cuenta peso y altura, es igual o superior al 95% del percentil que le corresponde), y un 26,3%, sobrepeso (85% del percentil).
En un informe de Pál Schmitt, eurodiputado popular y ex campeón olímpico húngaro, para el Parlamento Europeo, se señala que el número de niños que sufren obesidad o sobrepeso en Europa aumenta cada año en más de 400.000, que se suman a los tres millones de niños obesos que hay en la actualidad. Uno de cada cuatro menores padece sobrepeso en Europa. Su causa principal no es tanto una dieta rica en calorías como la falta de actividad física: los niños no comen más, se mueven menos. "Mientras la obesidad aumenta, disminuye el número de horas dedicadas a la educación física en los colegios", concluye Schmitt, quien, en sintonía con Villa, propugna más horas de educación física obligatoria.


El problema no es estético. La preocupación no es sólo la corona de grasa que adorna los abdómenes de cada vez más niños y niñas. "La obesidad es una pandemia que se asocia a diabetes mellitus tipo 2 y a síndrome metabólico o de resistencia a la insulina, el cual recientemente ha comenzado a describirse en niños obesos", explica Villa. "Este síndrome se define como un conjunto de alteraciones asociadas a un elevado riesgo de padecer enfermedad cardiovascular y diabetes. En España, su prevalencia en niños y adolescentes obesos es del 18%".
En un estudio longitudinal de José Antonio Calbet en Gran Canaria, se muestra cómo los niños que practicaron deporte extraescolar durante tres horas a la semana los tres años del estudio incrementaron su masa corporal en menor medida que los que no. Todos los sujetos que participaron en el estudio comieron libremente durante los tres años que duró. Ambos grupos tenían edades, pesos, alturas e índice de masa corporal similares. También eran similares las circunferencias corporales, excepto las caderas y la cintura, mayores en los que no practicaron deporte extraescolar. Incluso en los físicamente activos, la grasa iliaca y abdominal tendía a disminuir, mientras crecía en los otros.


"Fui a una clase de Educación Física de mi hija y tocaba aprender voleibol. En toda la hora no se movió de su sitio. Las clases de educación física escolar son insuficientes en duración, frecuencia e intensidad para impedir la tendencia al sobrepeso, obesidad y resistencia a la insulina", recalca Villa. "Multiplicar por 2-3 veces tanto su frecuencia como intensidad es un factor per se efectivo para combatir la obesidad infantil y evitar el síndrome metabólico y sus riesgos cardiovasculares".
El diagnóstico lo comparte José María Odriozola, presidente de la Federación Española de Atletismo, preocupado por la escasez de vocaciones entre jóvenes que sufre su disciplina. "La mayoría de los jóvenes no sabe ni que existe este deporte, quizás porque su profesor ha dejado de dar atletismo o porque le gusta sólo dar clases teóricas, lo que es también muy frecuente", dice Odriozola. "Les sienta y les explica el reglamento del baloncesto en vez de coger un balón y tirar a canasta. Y se ha perdido el gusto por sudar. A mí de pequeño y a mis amigos nos gustaba estar todo el día corriendo, practicando todos los deportes. Acabábamos derrengados, pero era una satisfacción". "Es verdad, damos mucha teoría y poca práctica", reconoce Arranz, que pinta un panorama desolador. "Son clases poco intensas porque los chavales se quejan enseguida y los padres protestan si les exigimos. Aparte de que en mi instituto no tenemos instalaciones deportivas apenas y no hay ni espacio donde correr. La clase en teoría son 50 minutos, pero los chicos se encargan de recortarla remoloneando para llegar... Hago la clase todo lo divertida que puedo, pero la programación obliga a enseñar los fundamentos de varios deportes. "Están acostumbrados", añade Arranz, "a que nadie les exija un esfuerzo, y cuando lo hacen lo confunden con agotamiento. En cuanto les cuesta hacer algo dicen que están agotados, aunque sólo estén a 140 pulsaciones, que es el 70% de su capacidad. Y luego, al día siguiente, vienen con una nota de sus padres para que les exima de la clase porque tienen agujetas. Una hora de actividad a 120-140 pulsaciones son unas 200 calorías. Si lo hiciéramos con la intensidad lógica serían 60 más, con lo que con dos a la semana lograríamos los objetivos".



"Incrementar las horas de educación física hasta cinco a la semana es la mejor estrategia para prevenir o tratar la obesidad infantil", repite Villa. "Un enfoque sanitario médico-deportivo (control del gasto energético propio de cada actividad física deportiva) podría resultar esencial para controlar y acotar la epidemia. En este sentido se debería integrar al médico del deporte en equipos multidisciplinares de trabajo, en los que además hubiera control nutricional".
Más clases, mejores, sí, pero cómo. "El número de horas lectivas de gimnasia es complejo", dice Jaime Lissavetzky, secretario de Estado para el Deporte, dependiente del Ministerio de Educación. "España tiene mucho horario escolar. Inglés, informática, lengua... Y el concepto de maría de la educación física sigue estando ahí".

La solución, pues, no es la dieta. Numerosos estudios han advertido de la poca eficacia que tienen las modificaciones nutricionales en la disminución de la obesidad a medio plazo, e incluso son cuestionadas en periodos de crecimiento crítico.

miércoles, 4 de agosto de 2010

Emplear claves visuales para adaptar material escolar.

Los libros, fichas y materiales infantiles suelen tener una sobrecarga de estímulo que en muchas ocasiones distrae al alumno con TEA (Trastorno Espectro Autista) impidiéndole comprender cómo debe realizar la tarea o qué resultado esperamos de él en una ficha. Para evitar este contratiempo resulta necesario adaptar las tareas y materiales mediante el uso de claves visuales. La práctica nos demuestra que el empleo de las claves visuales no sólo es útil sino además necesario, ya que el canal visual es, en muchos casos, el preferente en los alumnos/ as con TEA.



<<<----Ficha con excesivos estímulos alumnos TEA.

Ficha visualmente accesible alumnos TEA.---->>>>
A la hora de adaptar visualmente las fichas de trabajo deberemos tener en cuenta los siguientes aspectos:

Que sean sencillas: deben mostrar únicamente la tarea a realizar, retirando de ella adornos innecesarios y distractores.

Que sean visualmente comprensibles: deben ser intuitivas, fichas en la que se transmita claramente lo que se ha de hacer, sin requerir de excesivas explicaciones por parte del profesor.

Que sean cortas: Es preferible que muestre una tarea de corta duración y darle varias fichas para hacer que mostrarle una sola que contenga varias tareas.

En las fichas podemos emplear pictogramas que indiquen la tarea a realizar en ellas: colorear, cortar, picar…